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Cultura y Educación en Ciencia: Una Perspectiva desde el Mundo en Desarrollo

June George

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La educación científica que incorpora conocimientos autóctonos puede:

  • alimentarse de las experiencias culturales y de todos los días
  • utilizar varias formas de pensar sobre los conceptos científicos
  • crear un puente entre lo tradicional y lo convencional

May 2001

Para muchos estudiantes, la ciencia y la cultura están entrelazadas.
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Educadores pueden incorporar el conocimiento tradicional en contenido científico convencional. Foto: Microsoft Image.

Hasta hace muy poco tiempo, las discusiones sobre una posible conexión entre la cultura y la educación científica han sido pocas. Este cuadro está cambiando, a medida que se le pone más atención a la exposición a la ciencia de los estudiantes que viven en comunidades donde las prácticas y creencias tradicionales guían las acciones diarias.

“La ciencia para todos” es la ciencia que es significativa y útil en el diario vivir.

El interés ha surgido, en parte, gracias al empuje global hacia programas de ciencia en las escuelas dirigidos a todo el estudiantado, en vez de hacia unos pocos alumnos seleccionados. Este interés ha crecido hasta el punto donde una edición exclusiva de la revista Educación en Ciencia (Science Education) fue dedicada al tema.2 El movimiento “ciencia para todos” pretende preparar a todos los estudiantes para que usen sus conocimientos sobre la ciencia en sus vidas diarias. Las frases “ciencia para todos” y “ciencia para la vida diaria” toman un nuevo sentido cuando se consideran los siguientes puntos:

El conocimientos nativo y el “sentido común” tienen su lugar en la educación de la ciencia.
  • Para estudiantes en ambientes tradicionales (por ejemplo, lugares por lo general no industrializados) la vida diaria es guiada, por lo menos en parte, por un sistema de conocimiento que es diferente a la ciencia convencional que es enseñada en las escuelas. Típicamente, el conocimiento se pasa en forma oral de una generación a la otra.

  • Estudiantes que viven en ambientes occidentales (euro-americanos) aún utilizan conocimientos del tipo “sentido común,” en vez de conocimiento científico aprendido en las escuelas, para tomar algunas de sus decisiones.

  • Si queremos diseñar programas de ciencia que tienen sentido para estos estudiantes, tenemos que tomar en cuenta sus experiencias y sus antecedentes.

Desarrollo de curricula

En un esfuerzo de proveer programas de ciencia significativos para estudiantes en ambientes tradicionales, se está experimentando con un acercamiento epistemológico que consiste en contrastar la ciencia convencional que se enseña en las escuelas con los conocimientos, creencias y habilidades comunes a ambientes tradicionales.1 Este acercamiento al desarrollo de curricula en ciencia es relativamente nuevo y existe mucho trabajo por hacer en esta área. Este acercamiento:

  • considera que la cultura incluye las normas, valores, creencias, expectativas y prácticas dentro de una comunidad.
La ciencia occidental no es siempre objetiva.
  • está en contradicción con el punto de vista común de que la ciencia que se ha desarrollado en el mundo occidental es objetiva, carece de valores, y es contextualmente independiente.

  • reconoce que mucho del trabajo científico occidental hoy en día se hace bajo en entendimiento de que hay ciertos procedimientos que se siguen por acuerdo mutuo. Sin embargo, su contexto cultural tiene influencia en las decisiones sobre cuales proyectos de investigación se van a llevar a cabo, cuales preguntas se van a hacer, etc.

Visto de esta forma, la ciencia se describe como unas actividad cultural que es un producto de las sociedades occidentales.

El contenido de la ciencia convencional también difiere en forma significativa del conocimiento tradicional. En base a investigaciones previas, yo propuse cuatro categorías a ser consideradas en la planificación del contenido de curricula:3

Hay dos maneras de saber; una de ellas es la manera tradicional.
  • Categoría 1 El conocimiento tradicional y las tecnologías se pueden explicar en términos de ciencia convencionales. Por ejemplo, el uso del jugo de limón para remover ciertas manchas puede ser explicado en término de reacciones de ácido y óxido.

  • Categoría 2 Es posible que ell conocimiento tradicional pueda ser explicado por la ciencia convencional. Por ejemplo, una bebida hecha a partir de la planta verbena (Stachytarpheta) es usada en el tratamiento de lombrices en niños. Esta planta es considerada por la ciencia convencional como una planta con propiedades farmacológicas, aunque su uso apropiado no ha sido verificado aún.

  • Categoría 3 Puede hacerse un enlace entre la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales cada uno se basa son diferentes. Por ejemplo, la sabiduría tradicional previene a la gente que el comer alimentos dulces causa la diabetes. Esto está relacionado al principio de la ciencia convencional que enlaza a la diabetes con los azúcares. Sin embargo, el conocimiento tradicional dice que los azúcares causan la diabetes, mientras que la ciencia convencional dice que cuando uno es diabético, la ingestión de azúcares puede causar que la condición de uno se empeore.

  • Categoría 4 Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en términos de la ciencia convencional. Por ejemplo, no existe una explicación científica convencional para la creencia de que la ingestión de cierto tipo de alimentos causa “calor” en el cuerpo.

Es probable que el conocimiento bajo la Categoría 1 sea el más fácil de incorporar al curriculum escolar. La aplicación actual del conocimiento dentro de la Categoría 1 se ejemplifica por medio del hecho de que los científicos agrícolas y los botánicos han podido incorporar este tipo de conocimiento en el trabajo de extensión agrícola que llevan a cabo en ambientes tradicionales.

Existen diferencias entre los dos tipos de conocimiento, no solo con respecto al contenido, pero también con respecto al marco interpretativo sobre el cual se sostiene este conocimiento. Por ejemplo, los conocimientos tradicionales sobre salud identificados por un estudio en Trinidad y Tobago y Jamaica, incluyeron lo siguiente:4,5

  • Se considera que la naturaleza provee todo lo necesario para mantener una buena salud. Como consecuencia, se deben hacer esfuerzos para:
El conocimiento tradicional incluye una comprensión profunda de la naturaleza.
  • cooperar con aquellos aspectos de la naturaleza que se cree influencian el funcionamiento del cuerpo, como por ejemplo, la luna.
  • controlar aquellos aspectos de la naturaleza que potencialmente pueden impactar negativamente el funcionamiento del cuerpo humano. Por ejemplo, se debe controlar la cantidad de alimentos que “contienen calor” que uno ingiere.
  • usar al máximo aquellos aspectos de la naturaleza que proveen beneficios de salud, por ejemplo, el mar y las brisas del mar, carnes frescas y productos vegetales y especies del jardín.
  • Se le da un alto nivel de importancia al individuo. En particular, existe la preocupación de que uno debe cuidarse a si mismo a medida que uno interactúa con el ambiente.
  • Los patrones argumentativos consisten en aserciones apoyadas por garantías o seguridades, donde las garantías basadas en experiencias personales forman un alto porcentaje.
  • A menudo, se usan simples enlaces causa y efecto en los patrones de razonamiento. Por ejemplo, la admonición de que una mujer en estado debe comer quimbombó (Abelmochus esculentus, también conocido como okra) en abundancia para dar a luz con facilidad, aparentemente está basado en la creencia de que los resbalosos quimbombós facilitarían el dar a luz.
  • Se hacen generalizaciones con muy poca evidencia.
Los planes de estudio deberían considerar las experiencias de la vida y las diferentes formas de pensar.

Los ejemplos ilustrados arriba ilustran el hecho de que los niños que crecen en comunidades tradicionales, adquieren experiencias, conocimientos, valores y formas de pensar que pueden ser diferentes en varios grados con aquellas inherentes o provenientes de la ciencia convencional. A pesar de que estos ejemplos se refieren específicamente a contextos caribeños, existen investigaciones que se han hecho con niños en otros contextos, como por ejemplo, con niños maoríes en Nueva Zelandia y niños afroamericanos o indígenas nativos en Norteamérica.7 Estos niños también tienen que lidiar con una nueva experiencia cultural cuando estudian ciencia convencional en aulas.

Un puente para cruzar la brecha

El aprendizaje de la ciencia en las escuelas requiere a algunos estudiantes cruzar los límites entre el contexto cultural de sus hogares, familias y comunidades y el contexto cultural de la ciencia occidental.1,4 La metáfora del “puente” ha sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual el cruce de esta brecha, de un lado para el otro, puede realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un sujeto totalmente neutro sin dificultades relacionadas a las culturas.

La metodología debe construir puentes entre el conocimiento tradicional y el convencional.

Esta nueva orientación plantea varias preguntas para las cuales no tenemos respuestas claras aún. Estas preguntas cubren varias dimensiones, desde los procesos de aprendizaje de los estudiantes, hasta consideraciones éticas en las aulas. Algunas de estas preguntas son:

  • ¿Cuáles procesos, cognitivos o no, están involucrados cuando estudiantes de ambientes tradicionales tratan de entender a la ciencia convencional presentada en sus escuelas?
  • ¿Cómo podemos construir “puentes” apropiados en las clases de ciencia convencional para ayudar a los estudiantes de ambientes tradicionales a entender y evaluar lo que la ciencia convencional les ofrece?
  • ¿Qué actitud debe un maestro adoptar cuando se enfrenta con conocimientos tradicionales en las Categorías 3 y 4?

O. Jegede describió lo que puede pasarle a estudiantes de ambientes no occidentales cuando se enfrentan a conceptos y principios científicos que son diferentes a aquellos que ellos usan en sus vidas diarias.6 Jegede propone una teoría de un continuo de posibilidades, con aprendizaje colateral paralelo en un extremo del continuo y aprendizaje colateral seguro en el otro extremo:

Es posible que algunos estudiantes hagan conexiones entre los dos tipos de conocimientos.
  • Con el aprendizaje colateral paralelo, el estudiante es capaz de mantener los dos esquemas en conflicto con un mínimo de interferencia y utilizar cuando quiera el esquema que mejor se adapta a una situación en particular.
  • Con el aprendizaje colateral seguro, el estudiante es capaz de resolver el conflicto. El estudiante puede encontrar buenas razones para mantener ambos esquemas o puede decidir incorporar algún aspecto de un esquema en el otro.
  • Entre estos dos extremos existen otras opciones que representan varios grados de interacción y resolución de conflicto.

El esquema de Jegede es promisorio pero debe ser examinado a través de investigaciones detalladas y cuidadosas.

El proceso de crear puentes está ganando la atención de investigadores en varios ambientes. Existen varios problemas que debes ser resueltos. Por ejemplo:

  • ¿Qué constituye exactamente un puente?
  • ¿Cuál es la mejor estrategia para construir puentes efectivos?
  • ¿Existen diferentes tipos de resultados para estas diferentes estrategias?
  • ¿Existen diferentes estrategias para construir puentes para los diferentes tipos de aprendizaje colateral?
Un balance entre las dos maneras de pensar puede fortalecer a la educación en ciencias.

Estas y otras preguntas solo pueden responderse con más investigación. Mientras tanto, los maestros tienen que enfrentarse a los problemas éticos y tomar decisiones sobre cómo responder a los conocimientos en las Categorías 3 y 4 en sus aulas. Para poder tratar con respeto al conocimiento tradicional, los maestros deberían presentarlo cuidadosamente como una manera diferente de operar. Se puede entonces hacer énfasis con los estudiantes en examinar las fortalezas y las debilidades de aspectos particulares de ambos, la ciencia escolar convencional y el conocimiento tradicional.

La ruta a seguir

Aunque se le está dando algo de atención a la educación en ciencia desde una perspectiva cultural, aún hay mucho por hacer.

Conclusión: El plan de estudios de las ciencias debería incorporar el conocimiento tradicional, basado en los resultados de pruebas.
  • Existe el enorme trabajo de documentar y analizar los conocimientos tradicionales de las comunidades antes de intentar utilizar estos conocimientos en las aulas.

  • Los maestros de ciencias no tienen el tiempo de hacer este trabajo preliminar, por lo cual éste debe ser llevado a cabo por otras agencias.

  • Otras estrategias para enlazar ambos tipos de conocimiento deben ser desarrolladas y todas las estrategias probadas en situaciones reales.

  • Los maestros pueden ser ellos mismos producto de comunidades tradicionales (a lo mejor utilizando algún modo de aprendizaje colateral) Ellos pueden necesitar mucha ayuda para poder entender las bases conceptuales de las prácticas tradicionales y de las creencias para poder así traerlas al frente en las clases de ciencia.

A pesar de que hay mucho por hacer, el futuro se presenta como un reto interesante y estimulante.

June George, Ph.D., es Vice Decano y Profesor de Investigación en la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad de las Indias Occidentales (The University of the West Indies) en St. Augustine, Trinidad. Como educador con 25 años de experiencia a nivel terciario y secundario, la Dra. George está interesada en los campos de la educación en ciencia, tecnología autóctona, creencias y prácticas tradicionales, y diagnóstico y evaluación. Ella ha publicado extensamente en estos campos.
http://www.id21.org/education/e3jg1g2.html

Cultura y Educación en Ciencia: Una Perspectiva desde el Mundo en Desarrollo

Estas referencias están en inglés. Las referencias no han sido traducidas al español dado que la mayoría de los artículos citan fuentes en el idioma inglés.

  1. Aikenhead, G. S., & Jegede, O. J. (1999). “Cross-cultural science education: A cognitive explanation of a cultural phenomenon.” Journal of Research in Science Teaching, 36: 269-287.
  2. Duschl, R. (Ed.). (2001). Science Education 85 (1).
  3. George, J. (1986). “Street science — An analysis of science-related social beliefs of secondary school students in Trinidad and Tobago.” Unpublished master’s thesis, Queen’s University at Kingston.
  4. George, J. (1995). “An analysis of traditional practices and beliefs in a Trinidadian village to assess the implication for science education.” Unpublished doctoral dissertation, The University of the West Indies, St. Augustine.
  5. George, J., & Glasgow, J. (1988). “Street science and conventional science in the West Indies.” Studies in Science Education, 15: 109-118.
  6. Jegede, O. (1995). “Collateral learning and the eco-cultural paradigm in science and mathematics education in Africa.” Studies in Science Education, 25: 97-137.
  7. Snively, G., & Corsiglia, J. (2001). “Discovering indigenous science: Implications for science education.” Science Education, 85 (1): 6-34.

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