Bookmark and Share

Uso de Casos Estudio para la Enseñanza de la Ciencia

Clyde Freeman Herreid

articlehighlights

La enseñanza utilizando casos estudio está ganando mucha aceptación en la enseñanza de la ciencia. Los avances en este campo incluyen:

  • Variaciones en la metodología, desde discusiones involucrando a la clase entera hasta un acercamiento de tipo rompecabezas.
  • Un aumento en los recursos educativos en el tópico.
  • Más de mil estudios que demuestran que el aprendizaje mejora cuando se usan casos estudio.
  • Una encuesta que ilustra que los estudiantes disfrutan y se benefician de los casos estudio.

May 2005

Voy a decirle algo acerca de las historias; no son solo entretenimiento. No se deje engañar. Ellas son todo lo que tenemos, usted ve, todo lo que tenemos para luchar contra la enfermedad y la muerte. Uno no tiene nada si uno no tiene las historias.
Leslie Marmon Silko Tribu Laguna

herreidphoto.jpg

La narración de historias es un método formal de educación. La discusión de casos conlleva al aprendizaje con sentido. Foto: Microsoft Image.

Los mejores educadores a menudo son buenos narradores de historias.

La narración de historias y de cuentos impregna a la experiencia humana. Se encuentra en las esquinas de las calles, en los bares, en las salas de los hogares y en las áreas de juego. Existe dondequiera que la gente se reúne, ya sea alrededor de una fogata o de la televisión. Las historias y los cuentos establecen normas culturales, nos proveen de héroes y de demonios, nos alertan de la insensatez y nos dan razones para tener esperanzas de que las cosas mejorarán. Ellas están con nosotros desde el día en que nacemos hasta que nos liberamos de nuestra envoltura mortal. Ellas nos hacen humanos. No es sorprendente, entonces, que los mejores maestros son a menudo excelentes narradores de historias y cuentos.

Una historia breve de la enseñanza a través de casos estudio

El relato de historias como una herramienta de educación comenzó en los cursos de leyes y de negocios.
  • La narración de historias y cuentos como una herramienta en la educación formal entró a la escena didáctica hacen aproximadamente 100 años, con la enseñanza de un caso estudio en Harvard.1 Allí, en las facultades de derecho y de negocios, los instructores y sus estudiantes analizaron historias realistas como ejemplos de prácticas buenas y malas. Estas fueron historias con un mensaje educativo, lo cual es quizás la mejor definición de los casos estudio.

  • A pesar de haber sido usado en las escuelas médicas a través de las “grandes rondas médicas,” el método de los casos estudio también ha sido instituido notablemente como “aprendizaje basado en problemas” en la Universidad McCaster del Canadá, desde la cual se dispersó al resto del mundo.

  • Más recientemente, se puede trazar la introducción de la enseñanza usando casos estudio al nivel universitario de pregrado a dos instituciones. Hace doce años, la Universidad de Delaware comenzó la enseñanza basada en problemas (PBL, en sus siglas en inglés) a través de su currículo, y la Universidad de Buffalo fue pionera en el uso de casos en gran escala en las ciencias, las matemáticas y la ingeniería.

La enseñanza basada en casos hoy

Los casos de estudio son historias auto-contenidas.

En su forma original, la enseñanza basada en casos se basó en casos que eran principalmente historias completas, escritas y analizadas a través del método de discusión en las aulas. Este acercamiento fue ejemplificado por el Profesor Kingsfield en la película y serie de la televisión “The Paper Chase” en la cual, usando un estilo de contra-examen intenso, el profesor apabulló a los pobres estudiantes con preguntas insistentes. A pesar de que existen versiones más benignas de este método de discusión, éste es aún el método preferido en muchas facultades de derecho y de negocios.

De cualquier manera, la narración de historias no tiene que estar limitada ni a las fórmulas tradicionales de discusión propugnadas por las facultades de derecho o de negocios o a los grupos de estudiantes utilizando PBL. Al contrario, existen una serie de formas diferentes de “narrar la historia con un mensaje educativo”:1,2

  • Método de dictado de clase
  • Discusiones al nivel de clase
  • Grupos pequeños
  • Instrucción de casos a escala individual
  • Método mixto

1. Método de dictado de clase

Actuar una historia mejora el método de enseñanza.

Hace 25 años en la Universidad de California en Berkeley, Richard Eakin se hizo famoso vistiéndose como científicos muy conocidos (como Darwin, Mendel y Pasteur) y dando lecciones de clase en primera persona a sus asombrados estudiantes. Era como si estos personajes famosos hubieran estado de visita personalmente en el salón de clase. El químico James Conant lideró el uso de casos estudio en las lecciones de clase en los años de 1940 en Harvard, dando un curso completo de ciencias centrado en los grandes descubrimientos. Ambos métodos constituyen alternativas persuasivas a la clase sermoneadora tradicional.

2. Método de discusión al nivel de clase

La discusión debe incluir interpretaciones de roles y debates.

La enseñanza original usando casos estudio fue una variante del método Socrático. Fue por lo general una interacción entre el estudiante y el profesor, con otros estudiantes escuchando y con interacciones ocasionales entre estudiantes. Sin embargo, existen muchas variaciones del método de discusión, por ejemplo, los casos que se desglosan con el uso de teatro improvisado, debates, juicios y audiencias públicas, todos dentro del marco de que la clase entera participa.2

Características de un buen caso de discusión.
Existen varias características clave que se encuentran en los mejores casos estudio en negocios. Estas características también se encuentran en las ciencias.3 Los casos tienden a:

Los casos tienden a ser cortos y relevantes para el estudiante y plantean un dilema.
  • Ser cortos. Entre una y tres páginas funciona bien para la mayoría de los instructores, siendo una cantidad adecuada para ser cubierta en un periodos de clase. Sin embargo, algunos casos excelentes pueden ser extendidos a varias semanas o hasta a un semestre completo.

  • Ser controversiales. Se debe tener mucho cuidado, pues los estudiantes pueden verse arrastrados por la controversia y por la naturaleza competitiva de la discusión en vez de darle al tópico un análisis cuidadoso.

  • Tener diálogo. A pesar de ser difícil de escribir bien, el diálogo hace a los casos estudio más reales al lector.

  • Tener personajes interesantes.

  • Ser relevantes a los estudiantes.

  • Tener un dilema a ser resuelto. Estos casos de decisión fuerzan al lector a involucrarse en el resultado de la discusión porque no pueden quedarse sentados en la periferia, es decir, deben tomar una posición.

  • Ser contemporáneos. A pesar de que los casos históricos son interesantes para los expertos, los estudiantes prefieren mucho más a los tópicos actuales que ven en las noticias.

  • Ser real en vez de ser fabricado. Es difícil verse envuelto en un caso genérico, a pesar de que casos de fantasía, como por ejemplo, uno que involucre al Hombre Araña, capturan el interés.

  • Tener objetivos de aprendizaje (o no valdría la pena utilizarlos) y dar lecciones que puedan ser generalizadas a otras situaciones.

Sin embargo, debo decir aquí que muchos casos interesantes y buenos no poseen todas estas características, y yo he escrito varios de estos.

Los casos pueden o no tener una respuesta correcta o incorrecta.

Casos abiertos en vez de cerrados. Existen otras consideraciones, una de ellas la naturaleza cerrada o abierta de los casos.4 La mayoría de los casos utilizados en las facultades de negocios son abiertos: Existen varias soluciones plausibles; gente razonable puede diferir. Los estudiantes deben analizar los hechos, evaluarlos y pesar las diferentes opciones y consecuencias de la decisión o decisiones que ellos deben proponer. Por ejemplo, la cuestión de si “Los Estados Unidos deben o no firmar el Acuerdo de Kyoto” claramente tiene personas en ambos lados. Este tipo de caso se localiza en el extremo alto de la taxonomía de Bloom sobre el aprendizaje (ver “learn more links” [enlaces para aprender más] al final de la versión en inglés de este artículo), en donde la síntesis, el análisis y la evaluación tienen una alta prioridad.

Al otro extremo de la escala se encuentran los casos que pueden ser considerados como cerrados. Estos casos no tienen respuestas correctas o erróneas. Los casos de este tipo le dan un gran valor a los hechos, a los principios y a las definiciones. Ellos se enfocan en el extremo inferior de la taxonomía del aprendizaje de Bloom. Muchos casos en las escuelas de medicina son de este tipo, donde un paciente tiene una queja particular, donde el diagnóstico correcto es esencial, y donde mucha congoja (y también posibles demandas por mala praxis) puede recaer sobre el estudiante o el médico que cometa errores.

3. Grupos pequeños

Los casos agudizan las habilidades analíticas de los estudiantes y también el trabajo en equipo.

El PBL, o enseñanza basada en problemas, es solo una forma de instrucción usando casos estudio, aunque es una de las mejores. En su forma original en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster, alrededor de una docena de estudiantes con un facilitador de la facultad discutieron los problemas de los pacientes. En cada caso ellos seguían la misma secuencia: En el primer día, recibían algunos detalles sobre los síntomas de un paciente. Ellos separaban entonces las cosas que sabían de las que no sabían. Los estudiantes debían entonces buscar información en libros de texto o en el Internet para asistir a sus deliberaciones. Al reunirse de nuevo en la clase, ellos compilaban su información y de nuevo determinaban lo que sabían o no sabían. En este punto podían recibir información adicional, por ejemplo, los resultados de una prueba clínica o una nueva complicación. De nuevo, ellos reanalizaban la situación y buscaban más información. Como regla general, al final de un par de circuitos como este, ellos pronunciaban un diagnóstico y recibían su siguiente caso. El acercamiento tipo PBL ha sido exaltado por producir estudiantes con habilidades analíticas superiores y con talento para en trabajo en equipo y para el aprendizaje independiente.

El uso del método PBL original ha sido criticado recientemente porque representa una gran inversión de tiempo para los instructores.5 Como resultado, el PBL ha sido modificado de tal manera que es difícil reconocerlo ahora. Uno ve la frase en uso tanto para clases grandes como pequeñas, con facilitadotes y sin ellos.6 La única característica unificadora puede ser que estos casos comienzan con problemas a ser resueltos y sin que se provea toda la información al mismo tiempo.

Los estudiantes pueden recibir casos en etapas.

El caso interrumpido. Un método favorito de muchos instructores universitarios en ciencias es una variación del PBL, llamada el caso interrumpido.7 Al igual que el PBL, utiliza la revelación progresiva de información en vez de proveer la historia completa al comienzo. El acercamiento se diferencia del PBL solo en que el método del caso interrumpido se logra en un solo período de clase. El poder de ambas variaciones es que el recibir información en fragmentos o en partes imita la forma en que los científicos analizan a los problemas. Además, el método provee una estructura obvia para la discusión, lo cual es un punto importante para aquellos estudiantes que no aprecian la discusión libre sin estructura.

Se les puede pedir a los estudiantes que lleguen a un consenso.

El acercamiento tipo rompecabezas. Este método es una forma robusta del uso de casos en grupos pequeños.8 Primero, los grupos de estudiantes reciben diferentes piezas de información y se les reta a ponerse de acuerdo sobre un problema. Cada grupo representa a una parte interesada. Tomemos, por ejemplo, el caso de la sobrepesca cerca de las Islas Galápagos. Cuando el gobierno del Ecuador tomó acciones en contra de esta actividad ilegal, varios grupos de pescadores asaltaron a la Estación Biológica Charles Darwin y tomaron a los científicos como rehenes. Un instructor trabajando con esta caso estudio podría formar diferentes grupos representando a los científicos, a los pescadores, a los turistas, a los dueños de negocios y a los políticos. Luego, después de que los grupos establezcan sus posiciones iniciales, el instructor formaría grupos nuevos, cada uno con un representante de los grupos anteriores, y hacerlos responsables de trabajar en una nueva política de compromiso.

4. Instrucción de casos al nivel individual

Un estudiante puede analizar ambos lados de un problema.

Los casos pueden ser estudiados en forma de tutorías o por asignaciones individuales. Una de las formas más interesantes es el uso del caso diálogo.9 Aquí, el instructor le asigna al estudiante la tarea de escribir una corta obra de teatro sobre un tema controversial, como por ejemplo, el uso de células troncales para la investigación. Se le pide al estudiante que escriba un intercambio verbal que podría haber ocurrido sobre este tema entren personas inteligentes e informadas en posiciones opuestas de la cuestión. El estudiante debería escribir por lo menos 20 comentarios y respuestas para cada protagonista. Los comentarios deberían ser substanciales en vez de frívolos, como por ejemplo “¡Usted es un idiota!” Al final de la asignación el estudiante debe escribir su propia opinión y proveer una sección de referencias. No es sorprendente que a menudo los estudiantes cambian de bando al completar su asignación, lo cual es un buen resultado.

5. Métodos mixtos
Existen muchos métodos híbridos. Comúnmente, los instructores comienzan a usar casos con grupos pequeños y terminan llevando a cabo discusiones generales con toda la clase.

Se les puede pedir a los estudiantes que encuentren soluciones a las preguntas de un caso.

Uno de los métodos utilizados con más frecuencia, el método del caso directo, no encaja perfectamente en ninguna de las categorías. Esta técnica es favorecida por instructores de cursos en anatomía y fisiología, donde la cobertura del material es de importancia mayor.10,11 Es esta metodología, el caso es a menudo representado por uno o dos párrafo que sintetizan los síntomas del paciente, digamos, presión sanguínea alta. Esto es seguido por una serie de preguntas. Los estudiantes reciben el caso y las preguntas al comienzo de la unidad que tiene que ver con el sistema cardiovascular. Ellos trabajan entonces individualmente en los días siguientes buscando respuestas a las preguntas, consultando a cualquier autoridad disponible. Mientras tanto, el instructor provee una serie de clases tradicionales sobre el tema. Al final de la unidad, se selecciona un período de clase para tratar con las preguntas. El instructor recolecta los ensayos de los estudiantes y lleva a cabo una discusión sobre el tema, tomando en cuenta a los estudiantes individuales y a sus respuestas. El ciclo se repite para cada unidad, comenzando cada una con un caso y sus preguntas, con una serie de charlas y con las asignaciones entregadas y su subsiguiente discusión.

Fortalezas y debilidades de los diferentes métodos

Los educadores deben tener una meta clara de lo que debe cumplir.

Uno de los árbitros de este artículo apuntó que las historias y los problemas son diferentes: “La primera capta al estudiante en un contexto humano y en un estilo de aprendizaje de tipo narrativo; el segundo está orientado hacia el desarrollo de habilidades (en análisis de problemas, resolución de problemas y quizás persuasión.)” Yo no creo que la distinción es así de clara. Muchos casos narrativos poseen un componente fuerte de desarrollo de habilidades, tal y como se ven en los casos médicos,8 en casos de laboratorio o, de hecho, en muchos casos de negocios donde las cuentas deben ser analizadas.

Lo que sí es cierto es que el instructor debe tener muy en claro lo que él o ella quiere lograr con el uso de cada caso y diseñar éstos para que cumplan esta función.12 Los casos presentados como charlas son siempre charlas y tienen las mismas limitaciones que otras charlas; puede que sean más fascinantes como historias, pero el estudiante es pasivo. Existe evidencia que, independiente de la experiencia del que da la charla, el rendimiento de los estudiantes no difiere en los exámenes.13

Los casos de discusión con una clase entera también tienen limitaciones. Los estudiantes a menudo no quieren participar y unos pocos individuos pueden dominar las discusiones. Además, en clases grandes, solo algunos individuos pueden contribuir. A menudo los profesores de ciencia tienen poca experiencia liderando buenas discusiones.

Los pequeños casos de grupo son los más populares.

Los casos con grupos pequeños parecen ser los más fáciles de enseñar para profesores acostumbrados a la charla tradicional. Estos casos no demandan las habilidades de cuestionamiento o de comprensión que muchos de nosotros no hemos adquirido. Al contrario, un caso puede ser asignado a un grupo pequeño para ser analizado. Después, un equipo representativo puede reportar las deliberaciones del grupo. Los profesores se encuentran entonces en una situación ideal para proveer comentarios. Los estudiantes están más aptos a participar en grupos pequeños de, digamos, cinco personas, y si no se preparan bien, esto se hace evidente inmediatamente.

Los estudios muestran que el uso de casos de estudio mejora el rendimiento de los estudiantes.

Un meta-análisis de más de 1200 estudios en los cuales los investigadores compararon el rendimiento de los estudiantes educados con el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo (incluyendo casos estudio) versus aquellos enseñados con métodos de clase tradicionales mostró lo siguiente:

  • El aprendizaje cooperativo promueve un mejor aprendizaje y una mayor retención en las habilidades verbales, matemáticas y físicas.
  • Los estudiantes disfrutan más las experiencias, poseen mejores actitudes hacia los temas, desarrollan habilidades sociales mejores, poseen mejor capacidad de expresión y son más tolerantes a los puntos de vista diferentes que aquellos bajo el estilo tradicional de charlas.14,15

Barreras al método de caso estudio

Existen tres barreras principales que enfrentan los profesores universitarios cuando cambian sus métodos de enseñanza: ellos mismos, sus estudiantes y otros profesores y administradores.16 Y si consideramos a los niveles desde preescolar hasta el doceavo grado, podemos añadir a los padres como otra barrera potencial. Lo novedoso es preocupante y riesgoso.

1. Barreras al nivel de los profesores

Algunos profesores se preocupan por el contenido, el tiempo y el control.

Estas barreras son bastante obvias. Convertir un curso lleva tiempo; existen miles de cosas que uno tiene que hacer, incluyendo la investigación. No es sorprendente que los instructores que atienden talleres sobre enseñanza provienen en su mayoría de instituciones de enseñanza. También está la cuestión de cobertura del tópico. El uso de casos a menudo no le permite al instructor cubrir la misma cantidad de material que es cubierta con las charlas tradicionales, sin importar que los estudiantes a menudo se olvidan del material al momento e que terminan los exámenes finales. El control es un asunto crítico con algunos instructores, los cuales se preocupan con la posibilidad de darle control de la clase a los estudiantes. ¿Quién sabe lo que irán a decir? Y los instructores pueden no saber como manejar una discusión. De hecho, muchos de ellos no han visto nunca una discusión en una clase de ciencias. ¿Qué hace uno cuando nadie quiere hablar? Finalmente, algunos de nosotros no queremos dejar de ser el centro de atención. Otros pueden sentir que no son muy efectivos en su enseñanza. ¿Qué pasa en las evaluaciones y como sabe uno si los estudiantes están en verdad aprendiendo?

2. Barreras al nivel de los estudiantes

Algunos estudiantes se oponen a cambiar la manera en que son educados.

Los estudiantes también tienen sus problemas. A ellos les gusta lo familiar. Ellos crecieron con el método de las charlas y saben como lidiar con ellas, aún cuando pueden no estar llevando a cabo un trabajo estelar. Si uno los lanza repentinamente a terrenos nuevos, ellos no saben lo que va a pasar, aún cuando uno les diga que los resultados serán mejores. Esto puede ser particularmente amenazante para los estudiantes en carreras preprofesionales en salud y para estudiantes de nivel honorífico, los cuales trabajan bien con el método de charlas tradicional. (La mayoría de los profesores también han sobrevivido muy bien y tiene sus propias experiencias como sostén cuando tratan de justificar su reticencia al cambio.)

3. Barreras profesionales y administrativas
Nuestros colegas y administradores pueden ser obstáculos. Ellos pueden no estar interesados en lo absoluto acerca de lo que uno haga en el salón de clase, pero si comienzan los problemas, seguramente tendrán una opinión y entrarán al acto. Si usted quiere leer una historia de precaución, examine los eventos caóticos hacen un par de años en la Universidad de Duke, cuando ellos trataron de introducir casos estudio en las clases de química introductoria.17

4. Barreras parentales
Finalmente, los padres pueden actuar como una barrera si ellos creen que el método de instrucción pone a sus hijos en desventaja, especialmente si involucra a temas controversiales como la evolución o la educación sexual.

Impacto del método de enseñanza usando casos

Numerosos estudios confirman que los estudiantes aprenden bien con el uso de casos de estudio.

A pesar de la larga historia de la instrucción basada en casos estudio en los campos de negocios y derecho, ha habido muy poco esfuerzo en evaluar el método. Sin embargo, el PBL ha sido intensamente estudiado y los resultados de 43 estudios cuidadosamente conducidos han sido resumidos en un meta-análisis.18 Los resultados indican claramente que el PBL ha tenido un impacto positivo mayor en el desarrollo de habilidades en los estudiantes y que la retención de sus conocimientos ha mejorado en comparación con la retención de charlas tradicionales.

A través de talleres y conferencias, miles de profesores han recibido entrenamiento en el uso de casos estudio y muchos han transformado a sus salones de clase. En una revisión reciente no publicada comisionada por el Centro Nacional para la Enseñanza Usando Casos Estudio en las Ciencias, se entrevistó vía cuestionario a 152 profesores que atendieron un taller de verano o una conferencia de dos días. A pesar de que estos instructores estaban predispuestos al método, los resultados fueron interesantes:

Una encuesta mostró que a los estudiantes les gustan los casos de estudio y aprenden más con ellos.
  • El 97% reportó que los estudiantes enseñados con casos aprendieron nuevas formas de pensar sobre un tema.

  • El 95% reportó que los estudiantes tomaron un papel más activo en el proceso de aprendizaje; el 92% reportó que los estudiantes estuvieron más involucrados en las clases.

  • El 84% reportó que los estudiantes en las clases estaban satisfechos de que se utilizaron casos estudio.

  • El 59% dijo que los estudiantes tenían más probabilidades de hacer estudios independientes fuera del salón de clase con el fin de mejorar su comprensión del material (solo el 5% dijo que fueron menos probable de hacer estudio independiente.) El 68% dijo que los estudiantes demostraron, de una forma u otra, que ellos aprendieron más en las clases que usaron casos estudio (solo un 2% dijo que aprendieron menos.)

La evaluación de la fortaleza de los diferentes métodos de casos se encuentra en su infancia, y debemos esperar a que se acumulen más datos. Si embargo, parece que el método de caso ha acumulado a un buen número de seguidores, por ejemplo:

Los recursos disponibles sobre casos de estudio están en aumentando.
  • Varias revistas científicas publican artículos con regularidad con casos o evaluando el método. La revista científica Journal of College Science Teaching (Revista de Enseñanza de las Ciencias a Nivel Universitario) publica una columna regular sobre el tema de la enseñanza con casos y publica una edición anual dedicada exclusivamente a los casos estudio.

  • Los sitios Web de la Universidad de Delaware (https://chico.nss.udel.edu/Pbl/) y la Universidad de Buffalo (http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html) poseen varios cientos de casos con notas didácticas disponibles a los educadores. Estos casos son regularmente copiados por profesores universitarios y educadores al nivel primario y secundario, los cuales utilizan estos casos en la redacción y preparación de sus lecciones. El tráfico en el sitio Web del Centro Nacional para la Enseñanza Usando Casos Estudio en las Ciencias es impresionante, con varios millones de visitas al año y alrededor de mil visitas diarias.

La enseñanza con casos estudio ha logrado asentarse fuertemente en la educación de las ciencias. Quizás no es un método adecuado para todo el mundo, pero se encuentra aquí para quedarse. Las historias atrapan nuestra atención. Una historia bien contada será recordada y, con ella, su mensaje educativo.

El Doctor Clyde Freeman Herreid es Profesor Distinguido en la Universidad de Buffalo, Universidad Estadal de Nueva York. Ha publicado más de 100 artículos en los campos de la fisiología, la ecología y la educación. En el año 2000, fue distinguido con el premio Profesor Claude Bernard de la Sociedad Norteamericana de Fisiología y es director del National Center for Case Study Teaching in Science (Centro Nacional para la Enseñanza Usando Casos Estudio en las Ciencias.) Él escribe una columna regular sobre el tema de la enseñanza con casos estudio en la Journal of College Science Teaching (Revista de Enseñanza de las Ciencias a Nivel Universitario.) El Dr. Herreid ha recibido grados universitarios en biología de la Universidad de Colorado, de la Universidad de John Hopkins y de la Universidad Estadal de Pennsylvania. Ha dado clases en la Universidad de Alaska, en la Universidad de Duke y en la Universidad de Nairobi.
http://www.udel.edu/ce/pbl2002/speaker_herreid.html
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/cv.html

Uso de Casos Estudio para la Enseñanza de la Ciencia

Estas referencias están en inglés. Las referencias no han sido traducidas al español dado que la mayoría de los artículos citan fuentes en el idioma inglés.

  1. Herreid, C. F. 1994. Case studies in science: A novel method for science education. Journal of College Science Teaching 23 (4): 221-229.
  2. Herreid, C. F. 1998. Sorting potatoes for Miss Bonner. Journal of College Science Teaching 27 (4): 236-239.
  3. Herreid, C. F. 1997. What makes a good case? Journal of College Science Teaching 27 (3):163-165.
  4. Cliff, W. H., and L. M. Nesbitt. 2005. An open or shut case? Journal of College Science Teaching 34 (4): 14-17.
  5. Glew, R. H. 2003. The problem with problem-based medical school education: Promises not kept. Biochemistry and Molecular Biology Education 31: 52-56.
  6. Herreid, C. F. 2003. The death of problem-based learning? Journal of College Science Teaching 32 (6): 364-66.
  7. Herreid, C. F. 1995. “Mother always liked you best”: Examining the hypothesis of parental favoritism.
    http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/coots/coots\\_prologue.html (accessed May 5, 2005)
  8. Herreid, C. F. 2000. Jigsaw: A case study technique where students become experts. (accessed May 5, 2005)
  9. Herreid, C. F. 1999. Dialogues as case studies: A discussion on human cloning. Journal of College Science Teaching 29: 245-249.
  10. Cliff, W. H., and A. W. Wright. 1996. Directed case study method for teaching human anatomy and physiology. Advances in Physiology Education 15: Sl9-S28.
  11. Cliff, W. H., and L. Nesbitt Curtin. 2000. The directed case method. Journal of College Science Teaching 30(1): 64-66.
  12. Hudson, J. N., and P. Buckley. 2004. An evaluation of case-based teaching: Evidence for continuing benefit and realization of aims. Advances in Physiological Education 28: 15-22.
  13. Birx, J., and J. Foster, 1993. The importance of lecture in general chemistry course performance. Journal of Chemical Education 70: 180-182.
  14. Johnson, D. W., and R. T. Johnson. 1989. Cooperation and competition: Theory and research. Edina (MN): Interaction Book Co.
  15. Johnson, D. W., and R. T. Johnson. 1993. Cooperative learning: Where we have been, where we are going. Cooperative Learning and Teaching Newsletter 3(2): 6-9.
  16. Herreid, C. F. 1998. Why isn’t cooperative learning used to teach science? BioScience 48: 553-559.
  17. Herreid, C. F. 2004. Why a case-based course failed: An analysis of an ill-fated experiment. Journal of College Science Teaching 33 (3): 8-11.
  18. Dochy, F., M. Segers, P. Van den Bossche, and D. Gijbels. 2003. Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction 13: 533-568.

Advertisement



Understanding Science